对学生课堂实践的重思考

自赫尔巴特以来，课堂教学的主流形式便是以教师传授为主。即便是如杜威这样的教育大拿，也没有完全扭转学生和教师在课堂上的地位。这样的传统教育模式往往从教师的视角出发，考虑的是“我要教什么”、“我要怎么教”的问题。新中国建国初期，我们模仿苏联的教育教学模式并结合我国的教育传统，在教育教学实践中也采用的是这种教师课堂的模式。但是自1993年起，我国的教育改革方向开始从关注基础知识和基础技能的双基教育，转向关注学生能力发展的素质教育，至今已有20余年。显而易见的是，教育目标和教育内容的改革必须要伴随着课堂组织方式的改变。哪种课堂组织形式更适应于新一轮以核心素养教育为主基调的教育改革，变成了每一位教育从业者应当思考的问题。

一、教师课堂存在的问题

如何检测自己的课堂是不是教师课堂？看看自己书写的教案就可以下判断了：“（教师）演示实验，发展学生的证据推理能力”——教学目标、学习目标的主语是不是仍然是教师而非学生？“掌握钠及其化合物的物理、化学性质”——学习内容是不是仍然侧重双基而非素养？课堂教学过程是否总是写满了教师活动，而学生活动只剩下了“思考”、“回答”？如果是，我想我们所书写的教案仍然是基于教师课堂的——这不丢人！我们选择教师课堂是有原因的！

教师课堂的选用首先基于一种传统惯习。当我们还是学生的时候，我们的老师就是这么教授给我们知识的。当我们进行学习的时候，我们就是这么听讲学会的。这种惯习使我们在自己学生的身上复刻着当年的自我。进一步讲，教师课堂的选用也基于某种评价方式的需求。在传统的评价中，它是有效的，它甚至是高效的。尤其是在学生总知识量还不足的时候，我们很难为学生找到一个合适的、能考察其某种素养的真实问题解决情境。所以在日常的教学实践中，我们会不自觉地使用教师课堂模式。

但，从来如此，便对吗？祖宗之法不可变吗？我们作为教师难道永远只能做文化惯习的传承者，不能对其做任何选择和改造吗？答案一定是否定的！扪心自问，我们如果想让在我们的教学下毕业的学生拥有那一系列的核心素养，解决实际问题，我们自己是不是首先应该反思一下我们的手段到底能不能达到我们的目的？我们自己是牢牢掌握了高中水平所要求的学科知识的，甚至还掌握了许多大学中的学科知识，但当我们自己去面临一个真实情境的时候，我们能做到良好地运用知识和能力完成问题解决吗？我毫不过分地说，我不能。

这就给了我们一定的启示：如果我们希望学生在学习后成为一个在现代社会生活中能够不断发展，并解决诸多实际问题的完整的、发展的人，沿用祖宗之法是不可行的。因为素养绝不是依靠知识的传递获得的，而是在不断对信息进行加工后顿悟生成的。这表明了在培养能够解决真实情境下的真实问题的学生的目的下，教师课堂在结构上具有一些系统性的缺点。教师在大量的演示、讲解后，大部分学生如果能够达到吸纳教师所传授的内容的程度，可能教师就已经谢天谢地了。那么在这种教学体验后，其思维如同被一根火柴引爆的一场烟花一般的学生又能有几人？

当然，并不是所有课程内容、所有授课阶段都不适合使用教师课堂。创新和探索固然重要，传承也是文明延续的重要原因。因此我们应当在认识到教师课堂的不足之上，做好对教师课堂功能的利用。

二、何为学生课堂

学生课堂则是对教师课堂的反攻。学生不再是知识被动接受的受体，而是主动对信息进行加工的主体。在学生课堂中，学生完成教师设计的活动，通过对指定信息的加工处理过程，发展素养、实现顿悟。这一过程并不是简单的知识学习过程，正如将DNA、蛋白质、磷脂、无机盐等物质直接组装起来并不能获得具有生命力的细胞一样，只是单纯在脑中堆砌了孤立的知识点的学生也无法真正提升能力、发展素养。素养一定不是直接搭建、组装出来的，它不是工业的产物，它是生长出来的——它是农业的。根据格式塔学派的学习观点，脑内的知识和问题的解决并不是孤立产生的，更不是如传统行为主义心理学家所言那样的试错产生的，而是经过了某种心理顿悟的过程而产生的。在格式塔学派之后，建构主义进一步强调了人内心操作的重要性，强调既有经验的整合、发展和突破，强调知识的个人建构和社会建构，强调真实情境和直接经验在学习中的意义。在学生课堂上，学生之间互为学习支架，同时利用教师提供的教学资源作为支架，实现在最近发展区内的学习目标。

但是，是否在学生课堂中，基础知识和基础能力就不再重要了呢？并不是这样的。巧妇难为无米之炊，学生发展素养也并非是用无源之水无本之木搭建空中楼阁。如同学习开车，驾驶员也必须学习基础理论知识，进行基本操作练习；如同学习做料理，厨师也需要练习基础的刀工和颠勺，熟悉各种香料的味道。学生在学校学习文化课也是一样的，需要在对基础知识的操作过程中逐渐产生顿悟和迁移。借用荀子在《劝学》中所言的“故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”，但我们今天所言的“小流”和“江海”之间不再是简单的线性加和关系，而是在水滴与水滴之间形成真实、紧密、有效、复杂的联系后，生成一种具有了新的性质的深邃体系。很神奇吧！我很努力地叙述了那么久，打了那么多比方，到头来也没能把究竟什么是培养素养的教学，什么是可实践的学生课堂，学生在学生课堂中应当如何学习说清楚。这是当然的，一来我本身对它的认识很有限，并不能完整而系统地阐述其中的每一个要义；另一方面，我认为或许我们互相分享这些观点的过程，也是一个需要顿悟的过程。说理性的语言很难准确表述我的心中所想，正如同我第一次对杜威的教育思想有所理解，就是在他打完这个比方后才实现的：“教育不是修建枝丫，教育是改良土壤。”

三、对学生课堂的实践重思考

许多学生课堂的实践案例中，虽然是通过学生自学和互助学习完成大部分基础知识的学习，但是在课程资源研发上略有欠缺知识的生成过程设计。下面我想结合我个人的教学实践中的设计与反思，尝试探讨一下如何实现学生学习过程的设计。

在一堂鲁科版高一化学必修第一册的课程《离子反应的应用》中，我进行了以下的教学设计：我将学生设定为生活在1921年的一位化工工程师，跟侯德榜先生一起研究制碱工业。我为学生设计了两个具体而真实的任务——对一家国外制碱厂的废水样品进行离子成分检验，以帮助侯德榜先生完成索尔维制碱法的逆向工程研究；通过设计粗盐中可溶性离子杂质的去除方案，以帮助侯德榜先生建设整个制碱工业流程。

在任务一中，学生根据情境中的提供的信息，先独立进行对氯离子和硫酸根离子的检验方案设计，并发言展示。其后邀请学生对被展示的方案进行辩论。如果学生无法发现被展示方案的不足之处，暗示学生可以查阅课本附录《部分酸、碱和盐的溶解性表（室温）》进行思考。在辩论后，请学生在学历案的表格中完成最终方案的生成，以确保整个方案的完整和语言的科学性。

在进行任务一的整个过程中，教师直接点明方案中的问题甚至直接给出标准方案的情况基本不会出现。学生通过尝试和互动，先生成了一个不够严谨的离子检验方案，在经过社会化活动领悟到评价一个离子检验方案的方法后，才获得了一个比较严谨周全的离子检验方案。这就体现了学生的学习过程，实现了学生认识的螺旋上升。最终，可以通过评价一个碳酸根检验方案的严谨性来作为学生学习成果的检测方式。

在任务二中，学生需要先通过阅读真实的论文资料，摘取信息，以分析粗盐中的可溶性杂质是什么，然后使用先前学习的电解质的电离总结食盐水中的杂质离子。在这一步中，学生在引导下完成了从宏观物质到微观微粒的认识变化，开始以离子的形式表示杂质。在阅读有关使用离子反应原理去除杂质的方法指导后，在教师的安排下，对单种杂质离子设计除杂方案，并记录在学历案的方案表格中，随后在小组内进行方案分享和评价。在学历案表格的特殊设计下，学生接受到“能够通过调整除杂剂的加入顺序实现对所有杂质的系统性除杂”的暗示，并最终生成一个完整的粗盐水精制方案。本部分可以提供一个化工废水无害化处理任务实现在同个情境（化工生产）中的学习成果检测。

表1.单个离子除杂方案设计表

在任务二的学习过程中，教师没有直接将粗盐水精制的方案给予学生，而是从一个更为真实的情境出发，完成了“分析杂质——设计除杂——完成优化”的真实问题解决过程，学生在这样的模式中逐渐生成了“水溶液中杂质离子去除”的分析思维模型。在调查真实情境，选取研究文章素材后，为学生设计了难度较低的支架，通过任务指示和方法引导的模式，为学生指明了解决任务二的路径。最有趣的教学设计便是表1所示的单个离子除杂方案设计表。在分析杂质阶段，学生分析列出了三种杂质，但在表中却给了六行空白用于设计方案，再加上最后一列“引入的新杂质”的暗示，学生很自然地对除杂过程中产生的新杂质进行二次除杂设计。而在这个过程中，通过观察表格中使用的除杂试剂一列，学生又感受到有些除杂剂本身就能除去其他除杂剂带来的杂质离子。此处还可以给学生发放带有离子符号标记的学具，让学生在具象化的操作过程中来测试自己的方案，减轻学生进行抽象思维的难度。于是，在充满暗示的学历案设计中，一小部分学生完成了自行顿悟，开始有意识生成完整的系统性除杂方案。紧接着，在讨论与互助中，小部分学生开始传播顿悟内容，在巩固自身顿悟所得的同时，也在成为其他学生学习的支架。

在上述这个案例中，我们可以看到学生在课堂上获得的不是某个知识点的内容，也并非被告知某种问题的解决模式，而是在不断的暗示和顿悟中，自己生成了知识和能力，最终发展了素养。这便是对学生学习过程的设计。

五、总结

学生课堂是适应于新的教育改革教育目的、新的考核评价方式的课堂教学模式。如果一名教师想要适应好新教材、新高考的节奏和要求，就不得不重新审视自己的教学设计，接纳、研究并实践学生课堂模式。本文的写作目的便是与各位能够分享一下笔者自身在其中的实践反思。希望能够使大家感受到学习过程设计的价值，为学生课堂的实践增添要素。

对学生学习过程进行设计是一件说起来容易做起来难的事情。教师在对教学进行设计的时候，很难真正抽离出目标知识或者能力的学习路径——毕竟这些东西已经在我们的脑内搭建成了复杂而完整的知识框架，难以进行单个拆解。因此我们对学习过程的设计研究还有很多工作要做，教研之路仍然任重而道远。